Yetişkin insanlar ve çocuklar, birçok yeni davranışı çok fazla çaba harcamadan diğer insanları gözlemleyerek öğrenirler (Meltzoff, 2005). Gözlemleyerek öğrenmenin temeli olan taklit, kültürel bilginin kazanımını ve kültürel öğrenmeyi doğrudan etkileyen bir beceridir. Kültürel bilgiler, bireylerin dünyayı algılama ve yorumlama biçimlerini etkiler ve farklı olayların sonucunda neler olabileceğine ilişkin tahminler yürütmelerini, hangi sosyal davranışların iyi ya da kötü olarak algılanacağına, kabul edilmeyeceğine ya da yapılabileceğine ilişkin yorumlar yapmalarını sağlar (Loth ve Gómez, 2006). Küçük çocuklar, sözel dilin ediniminden önce kendi kültürlerinin birer üyesi olarak nasıl davranacaklarına ilişkin bu bilgileri taklit yoluyla kazanmaya başlarlar. Araç kullanımından (çevresindeki varlıkları bir amaca yönelik kullanma) sosyal geleneksel davranışlara kadar birçok davranış bir kuşaktan diğerine taklide dayalı öğrenme aracılığı ile geçer (Meltzoff, 2005). Dolayısı ile taklit becerileri, bireylerin gelişiminde önemli bir beceri olarak ele alınır.

Taklit, en temel anlamıyla izlenilen davranışların kopyalanması olarak ifade edilebilir (Nadel, 2014). Bununla birlikte, bu basit tanımın ötesine geçildiğinde taklit etme sürecinde birçok bilişsel ve motor yeterlilik işin içine girmektedir. Örneğin, bir çocuk taklit ederken gözlemlediği bireyin eylemlerini algılar, görsel algıyı bir eylem planı oluşturmak için kullanır, daha sonra gözlemini işlemler ve motor eylemler olarak yeniden üretir. Gözlemlenen davranışın yeniden üretilmesi ile gözlem arasında belirli bir süre olursa, bellek ve gözlemlenen eylem üzerine temsili düşünme gibi süreçler de taklitte etkin rol oynamaya başlar (Meltzoff, 2005; Meltzoff ve Moore, 1994). Tüm bunların yanı sıra taklit, sosyal bağlam içinde gözlemlenen davranışlardan hangilerinin taklit edileceğine ilişkin karar vermeyi ve bu karar verme sürecinde bireylerin gözlemlenen davranışı gösterme amaçlarını, niyetlerini ve ortak dikkat odağını anlamayı da gerektirir (Carpenter, 2006).

Bebeklerde doğumdan hemen sonra taklit davranışları görülmektedir. İlkel temsili bir yeterlilik olarak ele alınan bu yenidoğan taklit davranışları, yüz ve ağız hareketlerinin tekrarlanması biçiminde ortaya çıkmaktadır (Meltzoff ve Moore, 1977; 1983). Meltzoff ve Moore (1983), yaptıkları araştırmada 72 saatten küçük yenidoğan bebeklerin yetişkinin ağız açma ve dil çıkarma hareketlerini taklit ettiklerini gözlemlemişlerdir. Bununla birlikte bebeklerde gözlemledikleri yeni bir davranışı amaçlı olarak taklit etme becerileri, ortalama 8-12. aylar arasında ortaya çıkmaktadır (Kuder, 1997). Bebekler, 6-9. aylar arasında diğer bireylerin amaçlı varlıklar olduklarını anlamaya başlarlar ve 12. aydan sonra bu bilgiyi gözlemledikleri bireyin ne yapmaya çalıştığı konusunda ve gözlemledikleri eylemlerin hangi öğesini hangi bağlamlarda taklit edeceklerine karar vermekte kullanırlar (Carpenter, 2006). Dolayısıyla bebekler, 12. ay ve sonrasında gözlemledikleri tüm davranışları taklit etmezler, sosyal bağlam içinde neleri taklit edeceklerine karar verirler (Carpenter, 2006) ve 14-18. aylar arasında hangi davranışların hangi amaca yönelik olduğuna, hangi davranışların amaca yönelik olmadığına (kazara gerçekleştiğine) karar vererek sadece amaca yönelik olanları taklit ederler (Carpenter, Akhtar ve Tomasello, 1998).

Sosyal ve bilişsel gelişim açısından önemli bir gelişimsel basamak olarak kabul edilen taklit (Meltzoff, 1988), bebeklik döneminde karmaşık gözlemleri anlama ve sosyal iletişim kurma olmak üzere iki önemli işleve hizmet etmektedir (Uzgiris, 1981). Dolayısı ile taklit becerileri, bebeklik döneminde öğrenme ve sosyal iletişim işlevi ile ortaya çıkmakta ve devam etmektedir. Çocukların araç kullanımı ve sosyal davranışlar dahil olmak üzere birçok davranışı gözlemlemeleri ve daha sonra uygun bağlamlarda tekrarlamaları taklidin öğrenme işlevi içinde ele alınırken, ebeveynleri ya da tanıdıkları diğer yetişkinler ile sosyal etkileşim başlatmak ve etkileşimi sürdürmek için gözlemledikleri davranışları taklit etmeleri sosyal iletişim işlevi içinde ele alınmaktadır (Nadel, 2006). Taklidin işlevine göre taklit etme sürecinde önemli kabul edilen bileşen de değişmektedir. Şöyle ki, sosyal iletişim işlevi ile ortaya çıkan taklitte, önemli olan bileşen model alınan ve taklit edilen bireyken (iletişim ortağı), öğrenme işlevli taklitte ise önemli olan bileşen, gözlenen ve model alınan eylemin kendisidir (Uzgiris, 1981). Taklidin her iki işlevinin de çocukların sosyal ve bilişsel gelişiminde farklı düzeylerde önemli rolleri olduğu kabul edilmektedir. Nadel, Guerini, Peze ve Rivet’e (1999) göre bebek ile ebeveyn arasındaki en erken sosyal etkileşim biçimlerinden biri olarak kabul edilen taklit, tipik gelişim gösteren ve gelişim geriliği olan çocuklarda, amaçlı iletişimin gelişmesinde temel yapı taşlarından biridir. Bebeklerde ortaya çıkan erken dönem taklitlerin bebeğin, diğer bireylerin kendisi gibi olduğunu anlamasına işaret ettiği, bu anlayışın ise bebeğin diğer kişilerin eylemlerinin niyetlerini anlamasındaki gelişimle ve daha sonrasında ise zihin kuramı gelişimi ile yakından ilişkili olduğu öne sürülmektedir (Meltzoff ve Williamson, 2013). Yenidoğan bebeklerdeki taklit davranışlarının seçici olması, bebeklerin sadece insan davranışlarını taklit edip robotik modelleri taklit etmemeleri bu hipotezi desteklemektedir (Nadel, 2006). Taklit sadece karşılıklı sosyal etkileşim için değil aynı zamanda dil (Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni ve Volterra, 1979; Carpenter, Nagell ve Tomasello 1998; Charman ve diğ., 2000) ve oyun gibi sembol kullanımlarının kazanımı için de önemlidir (Piaget, 1962). Tüm bunlar göz önüne alındığında, taklit yeterliliğinin erken sosyal etkileşimler bağlamında ortaya çıktığı ve daha sonra gelişen sosyal iletişim becerilerinin temelini oluşturduğu (Nadel ve diğ., 1999), özellikle dil gelişiminde önemli bir rol oynadığı söylenebilir (Charman, 2006). Dolayısı ile taklit yeterliliği, bilgi ve becerilerin kültürel aktarımı ve küçük çocukların çevrelerindeki bireylerden karmaşık ve amaca yönelik davranışları öğrenmeleri için önemli bir mekanizmadır (Rogers, Cook ve Meryl, 2005).

Otizm spektrum bozukluğu (OSB) olan çocukların taklit becerilerinde önemli güçlükler görülmektedir (Ingersoll, 2008a; 2008b). Amerikan Psikiyatri Birliği’nin yayımladığı Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı’nda [Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders-5 (DSM-5)] OSB, sosyal etkileşim ile sosyal iletişimde kalıcı bozukluklar ve sınırlı tekrarlayıcı davranışlarla karakterize olan, gelişimin erken dönemlerinde ortaya çıkan gelişimsel bir bozukluk olarak tanımlanmaktadır [American Psychiatric Asociation (APA), 2013]. Her ne kadar taklit becerilerinde görülen güçlükler, DSM-5’de sosyal iletişim güçlükleri tanı ölçütleri içinde alınmamış olsa da, OSB olan çocuklar için kullanılan tarama ve tanılama araçlarında taklitte görülen sınırlılıklar, otizmin erken dönemde görülen davranışsal bir işareti olarak ele alınmaktadır (ör. Autism Diagnostic Observation Schedule/ADOS, Lord, Rutter, DiLavore, Risi, Gotham ve Bishop, 2001; Autism Diagnostic Interview-Revised/ADI-R, Lord, Rutter ve Le Couteur, 1994; Childhood Autism Rating Scale/CARS, Schopler, Reichler ve Renner, 1988). OSB olan çocukların erken dönem tarama ve tanılanmasında kullanılan araçlarda taklit yeterliliğinde görülen güçlüklerin otizmin erken dönem belirtileri içinde ele alınması, bu güçlüklerin OSB olan çocuklar için ayırt edici nitelikte olduğunu ortaya koymaktadır.

OSB olan çocuklarda taklit becerileri, alanyazında sıklıkla çalışılan bir konudur. Taklit becerileri üzerine yapılan araştırmaların birçoğu, taklit yeterliliklerinde görülen güçlüklerin OSB’ye özgü olup olmadığını belirlemeyi hedeflemektedir. Bu çalışmalarda OSB olan çocukların taklit yeterlilikleri, yaşlarına ya da sözel olmayan bilişsel yeterliklerine göre eşleştirilmiş, farklı yetersizliklere sahip çocuklarla ve tipik gelişim gösteren çocuklarla karşılaştırılmaktadır (Rogers ve diğ., 2005). Yapılan araştırmalar, OSB olan çocukların gelişimsel düzeylerine göre eşleştirildiklerinde tipik gelişim gösteren ve gelişim geriliği olan çocuklardan (Turan ve Ökcün-Akçamuş, 2013), zekâ bölümüne göre eşleştirilmiş tipik gelişim gösteren çocuklardan, zekâ bölümü, kronolojik yaş ve ifade edici dile göre eşleştirilmiş gelişim geriliği olan çocuklardan (Stone, Ousley ve Littleford, 1997) ve sözel olmayan zekâ ve kronolojik yaşlarına göre eşleştirildiklerinde Fragile X sendromu olan çocuklardan ayrıca gelişimsel gecikme yaşayan çocuklardan daha düşük performans gösterdiklerini ortaya koymuştur (Rogers, Hepburn, Stackhouse ve Wehner, 2003). Dawson, Meltzoff, Osterling ve Rinaldi (1998), OSB tanılı, Down sendromlu ve tipik gelişen çocukları alıcı dil zekâ yaşlarına, iletişim puanlarına, Down sendromlu ve OSB olan çocukları kronolojik yaşlarına göre eşleştirmişler ve gruplar arası taklit davranışlarında farklılık olup olmadığını incelemişlerdir. Araştırmanın sonucunda, OSB olan çocukların taklit becerilerinde diğer gruplardan daha düşük performans gösterdikleri bulunmuştur. Tüm bu araştırma bulguları, OSB olan çocuklarda taklitte görülen güçlüklerin bozukluğa özgü ayırt edici bir özellik olabileceği hipotezini destekler niteliktedir. Üstelik OSB olan çocukların taklit performansları, gelişimin erken dönemlerinden itibaren akranlarından farklılaşmaktadır. Charman ve diğerleri (1997), 20 aylık OSB olan çocukların, gelişim geriliği olan çocukların ve tipik gelişen çocukların taklit becerilerini karşılaştırmışlardır. Araştırmanın sonucunda, sözel olmayan zekâ yaşı kontrol altına alındığında OSB olan çocukların, hem tipik gelişen hem de gelişim geriliği olan çocuklardan anlamlı derecede düşük taklit performansı gösterdiği bulunmuştur.

Alanyazında yapılan araştırmalarda, taklit türleri sergilendiği vücut bölgesine, sergilenme süresine ve hizmet ettiği işlev türüne göre kendi içinde farklı gruplara ayrılmaktadır (Alanyazın taraması için bk. Töret ve Özmen, 2014). OSB olan çocukların da farklı taklit türlerindeki performansları, alanyazında sıkça araştırılan bir konudur (Rogers ve diğ., 2005). Bu araştırmalarda, taklit eyleminin gerçekleşme biçimine (vücut bölgesine) göre nesneli eylem taklidi (object imitation), motor taklit (motor imitation) ve oral motor taklitler olmak üzere üç tür taklit becerisi incelenmektedir (Rogers ve diğ., 2003). Araştırmalarda taklit, değerlendirme biçimine göre ele alındığında ise taklit becerilerinin yapılandırılmış ve kendiliğinden taklit olarak iki grupta ele alındığı görülmektedir (Nadel ve Aouka, 2006). Taklit, eyleminin gerçekleşme biçimine göre nesneli eylem taklidi, nesnelerle yapılan eylemlerin taklit edilmesini içermektedir ve kendi içinde anlamlı nesneli eylem taklitleri ve anlamsız nesneli eylem taklitleri olarak iki türe ayrılmaktadır. Anlamlı nesneli eylem taklitleri, oyuncak arabayı sürme, bardağı ağzına götürme gibi nesnenin işlevi ile ilişkili eylemlerin taklidini içerirken anlamsız nesneli eylem taklitleri, oyuncak küpü başının üstüne koyma, saç fırçasını masada yürütme gibi nesnenin işlevi ile ilişkisiz eylemlerin taklidini içermektedir (Stone ve diğ., 1997). Motor taklitler, nesne içermeyen vücut hareketlerinin, büyük-küçük kas motor eylemlerin ve jestlerin taklidini içeren taklit türüdür (Rogers ve diğ., 2003; Stone ve diğ., 1997). Oral motor taklitler ise dili çıkarıp ağzın iki yanına hareket ettirmek gibi yüzde ağız bölgesi ile ilgili eylemlerin taklidini içermektedir (Rogers ve diğ., 2003). Yapılan araştırmalar sonucunda OSB olan çocukların nesneli eylem taklitlerinde (Charman ve diğ., 1997; Stone ve diğ., 1997; Rogers ve diğ., 2003), nesne içermeyen motor taklitlerde (Stone ve diğ., 1997) ve oral motor taklitlerde (Rogers ve diğ., 2003) güçlükler yaşadıkları bulunmuştur. Bunun yanı sıra bu çocuklar nesneli eylem taklitlerinde, motor taklitlere göre daha yüksek performans gösterirken, nesnelerle anlamsız eylem taklitlerinde nesnelerle anlamlı eylem taklitlerinden daha düşük performans göstermektedirler (Stone ve diğ., 1997). Değerlendirme biçimine göre ele alındığında ise OSB olan çocuklar, hem yapılandırılmış hem de kendiliğinden taklit becerilerinde akranlarından daha düşük performans göstermekle birlikte, kendiliğinden taklit becerilerinde yapılandırılmış taklitlere göre daha fazla güçlük yaşamaktadırlar (Ingersoll, 2008a; Whiten ve Brown, 1998). Yapılandırılmış taklit ile kendiliğinden taklit becerileri farklı yeterlilikleri gerektirmektedir. Yapılandırılmış taklit işlemlerinde yetişkin çocuğa “Benim gibi yap.” ve benzeri bir yönerge vermekte, davranışa model olmakta ve çocuğun davranışı yapmasını beklemektedir. Dolayısı ile yapılandırılmış taklit ile çocuk, kişisel bir amaç olmadan gözlemlediği eylemi yeniden üretmektedir. Taklidin çocuğun kendi isteği ile yapıldığı ve ortaya çıktığı kendiliğinden taklit durumlarında ise çocuk çevresinde bulunan bütün davranış modellerinden kendi motivasyonu ile eşleşen birini seçmekte ve seçtiği davranışı taklit etmektedir (Nadel ve Aouka, 2006). Bu nedenle kendiliğinden taklit becerilerinde yaşanan sınırlılıkların, gözlemleyerek öğrenme sürecinde de güçlükler yaratacağı, dolayısıyla OSB olan çocuklarda kendiliğinden taklit becerilerinde yaşanan güçlüklerin çocukların ilerideki öğrenmelerini de etkileyebileceği düşünülmektedir.

OSB olan çocuklarda taklit becerilerinin yanı sıra dil gelişiminde ve sembolik oyun becerilerinde güçlükler görülmektedir (Alanyazın taraması için bk. Ökcün-Akçamuş, 2016). OSB olan çocukların dil ve iletişim özellikleri geniş bir yelpazede bulunmakta, bazı çocuklarda sözel dil hiç kazanılmamakta, bazılarında sadece ekolali kullanımı gözlenmekte, bazı çocuklarda ise biçimsel olarak akranlarına benzer karmaşıklıkta dil kullanımı gözlenmektedir (Owens, Evan-Metz ve Haas, 2003). Bununla birlikte, tüm OSB olan çocuklarda dilin edimbilim bileşeninde güçlükler görülmektedir (Wilkinson, 1998). Alanyazında sembolik oyun ve sözel dil becerilerinin her ikisi de sembol kullanımı olarak ele alınmakta ve sembolik oyun aşamaları ile dil gelişiminin yakından ilişkili olduğu öne sürülmektedir (Acarlar, 2001). OSB olan çocukların sembolik oyun becerilerinde de tipik gelişim gösteren ve gelişimsel geriliği olan çocuklarla karşılaştırıldıklarında güçlükler yaşadıkları görülmektedir (Brown ve Whiten, 2000). Taklidin sembol kullanımının kazanımındaki rolü dikkate alındığında (Piaget, 1962), temsili düşünmenin farklı yönlerini içeren sözel dil ve sembolik oyun gelişiminde de önemli bir rolü olabileceği düşünülmektedir.

Taklit becerilerinin tipik gelişim gösteren çocuklarda sosyal gelişimin temel yapı taşlarını oluşturmasından (Nadel ve diğ., 1999; Rogers ve Williams, 2006) dolayı alanyazında, OSB olan çocuklarda görülen taklit sınırlılıkları ve gelişim alanları arasındaki ilişkiler sıklıkla araştırılmaktadır. Zachor, Ilanit ve Itzchak (2010), OSB olan çocuklarda taklit becerilerinde yaşanan güçlüklerin otizmin şiddeti ile ilişkili olduğunu, çocukların motor gelişimi ile taklit yeterliliği arasında anlamlı bir ilişki olmadığını bulmuşlardır. Bu bulgu, OSB olan çocuklarda taklit becerilerinde yaşanan güçlüklerin motor bir gecikmeden ziyade taklidin gerektirdiği bilişsel ve sosyal yeterliliklerden kaynaklanabileceğini göstermesi açısından önemlidir. DeMyer ve diğerlerine göre (1972), OSB olan çocuklarda diğer bireyleri taklit etmede görülen sınırlılıklar, öğrenme ve sosyal gelişim ile ilgili sınırlılıkların oluşmasında önemli ölçüde rol oynamaktadır (akt., Rogers ve Williams, 2006). Alanyazındaki araştırmalar da OSB olan çocuklarda taklit becerilerinin dil gelişimi, oyun becerileri ve ortak dikkat gibi iletişim becerileri ile ilişkili olduğunu göstermektedir (Alanyazın taraması için bkz. Ingersoll, 2008b). Zachor 1997; Turan ve Ökcün-Akçamuş, 2013) ve taklit becerilerinin çocukların ilerdeki dil gelişimini yordadığını ortaya koymaktadır (Stone ve diğ., 1997; Stone ve Yoder, 2001; Toth, Munson, Meltzoff ve Dawson, 2006). Bu bulguların yanı sıra, taklitte yüksek performans gösteren çocukların, düşük performans gösteren çocuklara oranla daha fazla amaçlı iletişim davranışı ve sözcük kullandıkları belirlenmiştir (Dawson ve Adams, 1984).

Kaynak: Ökcün-Akçamuş, M. Ç., Acarlar, F. Alak, G. (2018). Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocuklarda Taklit Türlerinin Oyun Karmaşıklığı ve Sözcük Dağarcığı ile İlişkileri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 19(4), 747-775. DOI: 10.21565/ozelegitimdergisi.412199